¿Cómo afectan los modos de actuación del profesor a la motivación de sus alumnos/as, y a su intención e interés por aprender al comienzo de las actividades de aprendizaje, durante las mismas y cuando las han terminado? ¿Y los materiales curriculares?

Se ha demostrado a través de distintos estudios que los factores contextuales y las demandas instruccionales pueden influir en la adopción de unas metas u otras por parte de los alumnos. Los mensajes de los profesores y los materiales usados en las aulas son una fuente de motivación y por eso debemos conocer el tipo de influencia que pueden originar para que, de este modo, podamos optimizar la estructura de las clases de manera que “mejoremos” la motivación de nuestros alumnos/as (y puede ser que de los profesores).

Urdan y Turner (2005) hablan de la competencia motivacional de clase. Según estos autores, esta competencia incluye una preocupación por la maestría o el aprendizaje. Podríamos decir que el concepto de competencia estaría relacionado con la adquisición y demostración -propia- de las estrategias y habilidades adecuadas para enfrentarse a una tarea o situación. Por tanto, los presupuestos de Urdan y Turner estaría basados en las teorías motivacionales de competencia personal: un alumno/a competente presentará altos niveles de motivación y persistencia y mejores resultados en las tareas académicas.

En su artículo comentan que otros estudios revelan que la implicación y el esfuerzo puestos en las tareas escolares están influenciados de manera positiva por motivos sociales como el deseo de trabajar con los amigos, el deseo de agradar a los padres y el deseo de agradar al profesor. Aunque no consideran que estos motivos representen la competencia motivacional, creen que debemos tenerlos en cuenta a la hora de entender los efectos indirectos que puede tener en esta cuando alentamos a los estudiantes a desarrollar y demostrar su competencia académica a sus padres, compañeros y profesores.

Tras una revisión de las conceptualizaciones socio-cognitivas de la motivación y su relación con este concepto de competencia -búsqueda de metas de logro, interés y motivación intrínseca, autoeficacia, teoría de valor-expectativa, teoría de la autodeterminación, y teoría de la atribución y control-, y la revisión de otros estudios relacionados con las creencias sobre la competencia -la influencia motivacional de la instrucción efectiva y las creencias y emociones de los docentes- tratan de identificar una serie de pautas y de estrategias docentes que consideran más beneficiosas para la motivación y el aprendizaje.

A partir de este modelo y de acuerdo con las ideas de Ames (1992), Alonso-Tapia y Pardo (2006) nombran y organizan una serie de estrategias que pueden usarse a lo largo de la tarea de aprendizaje -antes, durante y después- y cuya efectividad en la motivación ha sido comprobada:

1) Al inicio de las actividades de aprendizaje, cuando los profesores deben activar la intención de aprendizaje:

  • activar la curiosidad -a través de la novedad o la sorpresa-,
  • mostrar la relevancia y utilidad de la tarea en relación a los intereses, valores y objetivos de los alumnos/as ; y
  • diseñar las actividades con cierto grado de dificultad -razonable-.

2) Durante el desarrollo de la actividad, cuando el profesor tiene que mantener la atención de sus alumnos en el proceso de aprendizaje más que en los resultados que obtengan:

  • Al introducir la actividad, nuestras instrucciones deben ayudar a los estudiantes a centrar su atención en el proceso de aprendizaje y en metas de carácter intrínseco, otorgándoles ayudas para que aprendan a autorregular su proceso de aprendizaje.
  • Cuando el profesor da información y explicaciones debe asegurarse de que sus estudiantes lo entienden y experimentan competencia. Si fuese necesario deberán crear un “puente” de conexión entre aquello que ya sabían sus alumnos/as y aquello nuevo que están aprendiendo. Para conocer estos aspectos, es necesario animarles a participar y que nos cuenten que están entendiendo o si necesitan más información.
  • Cuando el profesor interactúa con sus alumnos, se ha comprobado que es más beneficioso para la motivación de estos/as dejarles intervenir de manera espontánea, escucharles atentamente y responder adecuadamente a sus dudas -pedirles más información sobre estas dudas para ver si ha terminado de comprenderlo-, remarcar los aspectos positivos de sus respuestas -aunque estén incompletas-, hacer ver la calidad del resultado gracias al proceso, evitar comparar los resultados de los alumnos, favorecer la percepción de equidad, atender a cualquier alumno/a cuando lo necesite…
  • Si el profesor quiere llevar a cabo actividades con las que favorecer la autonomía e independencia de sus alumnos/as, para optimizar su motivación el profesor debe a) sugerir el establecimiento de metas personales propias; b) dar distintas oportunidades para elegir; c) enseñarles a preguntarse “¿cómo puedo hacer esto?” y a buscar las estrategias adecuadas para enfrentarse a la tarea; d) sugerirles que dividan la tarea en varios pasos, que sean retadores pero alcanzables; e) enseñarles la importancia de preguntar si necesitan ayuda; f) dar una retroalimentación cuidadosa y ayudarles siempre que lo necesiten o lo demanden; y g) resaltar el progreso que están teniendo los alumnos/as a la hora de enfrentarse a estas tareas.

3) Durante la actividad y al final de esta, es necesario ir realizando la tarea de evaluación. Este proceso puede tener una influencia muy positiva en la motivación si:

  • proveemos información que ayude al alumnado a superar sus dificultades y a autorregular su proceso de aprendizaje;
  • si las demandas de la tareas requieren la aplicación y uso del conocimiento para solucionar problemas que impliquen cierto grado de novedad -si el profesor remarca este avance, irá motivando de manera progresiva a sus alumnos-, y
  • si damos mensajes orientados a focalizar la atención de nuestros alumnos/as en el proceso de aprendizaje y en el progreso, favoreciendo la persecución de metas intrínsecas.

Nos parece importante señalar que se ha observado que la mayoría de los estudiantes, se enfrenten a la situación que se enfrenten, activan mayoritariamente metas relacionadas con el resultado -aprobar y sacar buenos resultados-. Podríamos decir que parece una práctica habitual entre los profesores mandar mensajes a sus alumnos/as para que centren su atención en los resultados o calificaciones que obtienen, mensajes que seguramente sean reforzados en casa. Por tanto, no debemos sólo centrar nuestra atención en trabajar con los docentes para que reflexionen acerca de sus prácticas, sino que también debemos abrir nuestras miras y tratar de involucrar a las familias y a la sociedad en este cambio de perspectiva.

 

Referencias:

  • Alonso-Tapia, J. y Fernández, B. (2008) Development and initial validation of the classroom motivational climate questionnaire (CMCQ). Psicothema, 20 (4), 883-889
  • Urdan, T. y Turner, J. C. (2005) Competence Motivation in the Classroom. En Elliot, A. y Dweck, C. (Eds.) Handbook of competence and motivation. (pp. 297-317). Nueva York, Guilford Press